Les habitudes d'étude et le rendement en lecture, en mathématiques et en sciences des élèves de 15 ans (garçons et filles), PISA, 2009
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Lisa Shipley
Centre de la statistique de l'éducation
Statistique Canada
Nombre d'heures consacrées à l'étude ou aux devoirs
Méthodes d'étude
Combinaison du temps consacré à l'étude et des stratégies d'étude efficaces
Les habitudes d'étude selon les provinces
Conclusion
Annexe
En 2009, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a été mis en œuvre au Canada pour la quatrième fois. Lancé en 2000, le PISA porte principalement sur le rendement en lecture1, en mathématiques et en sciences des élèves de 15 ans qui achèvent leur scolarité obligatoire; ces compétences sont généralement reconnues comme des résultats clés de l'enseignement. Le PISA permet d'examiner les variations des capacités dans ces matières selon les groupes de population ainsi que les facteurs qui influent sur ces écarts.
Dans le cadre du questionnaire soumis aux élèves, on a demandé aux participants au PISA d'indiquer combien de temps par semaine ils consacraient à l'étude ou aux devoirs (ce qu'on appelle ci-après étudier) dans les trois matières suivantes : le français ou l'anglais, les mathématiques et les sciences. On leur a aussi demandé d'indiquer, parmi treize méthodes d'étude, lesquelles ils utilisaient, et à quelle fréquence, pour étudier ou faire leurs devoirs.
Le présent article porte sur les habitudes d'étude des garçons et des filles de 15 ans en 2009 et sur les liens entre diverses méthodes utilisées pour faire leurs devoirs et les écarts observés dans les scores obtenus au PISA. L'analyse ci-dessous vise à déterminer quelles méthodes s'avèrent efficaces, et pour qui, lorsque les élèves de 15 ans étudient et font leurs devoirs.
Nombre d'heures consacrées à l'étude ou aux devoirs
Les élèves qui passaient trois heures et plus par semaine à étudier dans chacune des trois matières scolaires visées par l'évaluation du PISA obtenaient régulièrement, dans ces matières, des scores plus élevés que ceux qui y consacraient moins de trois heures par semaine. On observe une hausse statistiquement significative des scores moyens des filles en lecture, en mathématiques et en sciences ainsi que des scores moyens des garçons en mathématiques et en sciences. L'amélioration des scores obtenus allait de 15 points en sciences chez les garçons jusqu'à 27 points en mathématiques chez les filles. Il n'y a pas eu de différence significative en lecture chez les garçons (tableau 1).
Matière scolaire | Nombre d'heures par semaine consacrées à l'étude ou aux devoirs dans chaque matière | Écart entre scores moyens | |
---|---|---|---|
Moins de trois heures | Trois heures et plus | ||
Score moyen (PISA) | nombre | ||
Filles et garçons | |||
Français ou anglais (PISA : lecture)1 | 524 | 541 | 17* |
Mathématiques | 524 | 545 | 21* |
Sciences | 528 | 547 | 19* |
Filles | |||
Français ou anglais (PISA : lecture)1 | 539 | 563 | 24* |
Mathématiques | 514 | 541 | 27* |
Sciences | 523 | 547 | 24* |
Garçons | |||
Français ou anglais (PISA : lecture)1 | 510 | 512 | 2 |
Mathématiques | 532 | 550 | 18* |
Sciences | 532 | 547 | 15* |
* Indique un écart significatif entre les scores des élèves qui étudiaient moins de trois heures et ceux qui étudiaient trois heures et plus dans chaque matière. 1 On a demandé aux élèves combien de temps ils consacraient à l'étude ou aux devoirs en français ou en anglais (littérature, grammaire, vocabulaire, orthographe et rédaction), alors que l'évaluation du PISA portait sur la compréhension de l'écrit. Le nombre d'heures consacrées aux devoirs indiqué dans le tableau reflète le temps d'étude en français ou en anglais, alors que les scores moyens reflètent le rendement moyen en lecture selon l'évaluation du PISA. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Encadré 1 :
Comprendre les scores obtenus au PISA
Les scores obtenus au PISA en lecture, en mathématiques et en sciences sont uniformisés dans l'ensemble des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Ils sont exprimés sur une échelle comportant un score moyen global de 500 points pour tous les pays de l'OCDE et un écart-type de 100. Une hausse de 75 points dans les scores obtenus en lecture, en mathématiques ou en sciences représente une amélioration d'environ un niveau de compétence dans la matière donnée. Environ les deux tiers des élèves des pays membres de l'OCDE ont obtenu un score compris entre 400 et 600 (c'est-à-dire situé à un écart-type près de la moyenne). Compte tenu de l'évolution du rendement au fil des ans, les scores moyens des élèves des pays de l'OCDE en mathématiques et en sciences s'écartent légèrement de 500 dans le PISA de 2009.
Fin de l'encadré 1
Méthodes d'étude
Dans le questionnaire du PISA, on a présenté aux élèves participants treize méthodes d'étude, sans ordre particulier. On leur a demandé d'indiquer quelles méthodes ils n'utilisaient « presque jamais » ou utilisaient « parfois », « souvent » ou « presque toujours » pour étudier. L'OCDE a réparti ces treize méthodes d'étude en trois groupes de stratégies d'étude, dont chacun représente une méthode d'étude dominante. Les trois méthodes d'étude globales sont les stratégies de mémorisation, d'élaboration et de contrôle (voir l'encadré 2).
Les stratégies de mémorisation consistent surtout à tenter de mémoriser, en détail, le contenu présenté en classe ou dans les manuels. Il importe moins de comprendre le contenu que de le réciter. Les stratégies d'élaboration consistent à situer une matière scolaire donnée dans le contexte élargi d'autres matières scolaires ou à la rapprocher de certains aspects de la vie personnelle de l'élève. Les stratégies de contrôle consistent à tenter d'acquérir une connaissance approfondie et durable du contenu, notamment en cernant les notions pertinentes et importantes.
Encadré 2 :
Répartition des stratégies d'étude selon le PISA
Stratégies de mémorisation
J'essaie de mémoriser tous les points abordés dans le texte.
J'essaie de retenir autant de détails que possible.
Je relis le texte tant de fois que j'arrive à le réciter par cœur.
Je relis le texte encore et encore.
Stratégies d'élaboration
J'essaie de faire le lien entre les nouvelles informations et ce que j'ai déjà appris dans d'autres matières.
J'essaie de voir comment ces informations pourraient m'être utiles en dehors de l'école.
J'essaie de mieux comprendre le contenu en le reliant à mon expérience personnelle.
J'essaie de voir si l'information du texte correspond à ce qui se passe dans la vie.
Stratégies de contrôle
Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte.
J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises.
Je vérifie si je comprends ce que j'ai lu.
Quand je ne comprends pas quelque chose, je cherche d'autres informations pour y voir plus clair.
Je commence par déterminer exactement ce que j'ai besoin d'apprendre.
Fin de l'encadré 2
Chacune des trois stratégies d'étude globales est liée à un indice. Les scores correspondant à chaque indice indiquent dans quelle mesure l'écart dans les scores obtenus au PISA s'explique par la méthode d'étude dominante. L'analyse de l'incidence de chaque ensemble de stratégies d'étude globales sur les scores obtenus révèle que l'indice des stratégies de mémorisation et celui des stratégies d'élaboration n'expliquent guère les écarts entre les scores moyens obtenus par les élèves. Par contre, l'indice des stratégies de contrôle explique entre 7,6 % et 13,4 % des écarts entre les scores obtenus, selon la province; ces chiffres sont considérés comme relativement élevés pour ce genre d'analyse. En outre, l'indice des stratégies de contrôle explique une proportion plus importante des écarts entre les scores au Canada (10,0 %) que dans l'ensemble des pays de l'OCDE (8,2 %); ces méthodes d'étude semblent donc revêtir une plus grande importance pour les élèves canadiens de niveau secondaire que pour leurs homologues de nombreux autres pays de l'OCDE (tableau 2).
Indice des stratégies de mémorisation | Indice des stratégies d'élaboration | Indice des stratégies de contrôle | |
---|---|---|---|
pourcentage | |||
Canada | 0,2 | 0,1 | 10,0 |
Terre-Neuve-et-Labrador | 0,3 | 0,3 | 8,5 |
Île-du-Prince-Édouard | 2,6 | 0,9 | 13,4 |
Nouvelle-Écosse | 0,2 | 0,8 | 8,0 |
Nouveau-Brunswick | 0,4 | 0,5 | 10,1 |
Québec | 0,2 | 0,1 | 7,6 |
Ontario | 0,2 | 0,2 | 11,4 |
Manitoba | 0,3 | 0,0 | 9,9 |
Saskatchewan | 1,2 | 0,0 | 12,9 |
Alberta | 0,1 | 0,0 | 7,6 |
Colombie-Britannique | 0,2 | 0,7 | 11,3 |
Moyenne de l'OCDE | 1,1 | 1,2 | 8,2 |
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Étant donné le lien relativement étroit entre l'indice des stratégies de contrôle et les scores obtenus au PISA, on a séparé les éléments compris dans cet indice afin de distinguer lesquels étaient liés à un rendement élevé dans le cadre du PISA.
Sur les cinq méthodes d'étude comprises dans l'indice des stratégies de contrôle, trois semblent très efficaces. Chacune de ces trois méthodes est liée à une hausse des scores moyens d'au moins un demi-niveau de compétence du PISA (37,5 points) si l'on compare les élèves qui utilisaient la stratégie « souvent » ou « presque toujours » à ceux qui l'utilisaient « presque jamais » ou « parfois »2. Pour chacune de ces trois méthodes, on observe des hausses significatives des scores chez les garçons et les filles de 15 ans dans chacune des matières : la lecture, les mathématiques et les sciences.
Plus précisément, si l'on compare les élèves qui utilisaient et ceux qui n'utilisaient pas la méthode d'étude « Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte », les filles qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 56 points en lecture, de 49 points en mathématiques et de 53 points en sciences, par rapport à celles qui ne l'utilisaient pas régulièrement. Les garçons qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 55 points en lecture, de 46 points en mathématiques et de 49 points en sciences. De toutes les méthodes d'étude évaluées par le PISA, cette méthode était liée aux plus fortes améliorations des scores, chez les garçons comme chez les filles.
Chez les filles qui utilisaient régulièrement la méthode « J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises », les scores moyens obtenus au PISA étaient supérieurs de 40 points en mathématiques et de 42 points en lecture et en sciences. Chez les garçons qui utilisaient cette méthode, les scores moyens étaient supérieurs de 43 points en lecture, de 40 points en mathématiques et de 39 points en sciences.
Si l'on compare les élèves qui utilisaient et ceux qui n'utilisaient pas la méthode « Je vérifie si je comprends ce que j'ai lu », les filles qui utilisaient cette méthode ont obtenu des scores qui étaient supérieurs de 37 points en lecture, de 34 points en mathématiques et de 36 points en sciences. Les garçons qui utilisaient habituellement cette méthode ont obtenu des scores moyens qui étaient supérieurs de 39 points en lecture et de 32 points en mathématiques et en sciences (tableau 3).
Stratégie de contrôle | Hausse du score moyen | |||||
---|---|---|---|---|---|---|
Lecture | Mathématiques | Sciences | ||||
Filles | Garçons | Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
nombre | ||||||
Je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte. | ||||||
Écart dans les scores moyens1 | 56* | 55* | 49* | 46* | 53* | 49* |
J'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises. | ||||||
Écart dans les scores moyens1 | 42* | 43* | 40* | 40* | 42* | 39* |
Je vérifie si je comprends bien ce que j'ai lu. | ||||||
Écart dans les scores moyens1 | 37* | 39* | 34* | 32* | 36* | 32* |
Quand je ne comprends pas quelque chose, je cherche d'autres informations pour y voir plus clair. | ||||||
Écart dans les scores moyens1 | 31* | 35* | 28* | 31* | 29* | 31* |
Je commence par déterminer exactement ce que j'ai besoin d'apprendre. | ||||||
Écart dans les scores moyens1 | 28* | 32* | 20* | 28* | 25* | 27* |
1 Hausse du score moyen = (score moyen des élèves qui utilisent la stratégie souvent/presque toujours) moins (score moyen des élèves qui l'utilisent presque jamais/parfois). * indique un écart significatif entre les scores moyens des élèves du même sexe qui utilisent la stratégie presque jamais/parfois et ceux des élèves qui l'utilisent souvent/presque toujours. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Pour approfondir l'analyse, on a comparé les scores moyens obtenus par les élèves qui utilisaient aucune ou une seule des trois principales méthodes de contrôle par rapport à ceux qui en utilisaient au moins deux. Dans toutes les matières, tant chez les filles que chez les garçons, des scores nettement supérieurs étaient liés à des méthodes d'étude qui comprenaient au moins deux des trois principaux éléments des stratégies de contrôle. On observe la seule exception dans les scores des garçons en lecture, où l'écart n'était pas statistiquement significatif (tableau 4).
Matière scolaire | Utilisation des trois principales stratégies de contrôle | Écart entre les scores moyens | |
---|---|---|---|
Aucune ou une seule | Au moins deux, souvent ou presque toujours | ||
Score moyen obtenu au PISA | nombre | ||
Filles et garçons | |||
Lecture | 485 | 541 | 56* |
Mathématiques | 497 | 540 | 43* |
Sciences | 497 | 542 | 45* |
Filles | |||
Lecture | 503 | 554 | 51* |
Mathématiques | 486 | 532 | 46* |
Sciences | 489 | 538 | 49* |
Garçons | |||
Lecture | 474 | 526 | 52 |
Mathématiques | 504 | 549 | 45* |
Sciences | 503 | 548 | 45* |
* Indique un écart significatif entre les scores des élèves du même sexe qui utilisent aucune ou une seule des trois principales méthodes de contrôle et ceux des élèves qui en utilisent au moins deux. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Combinaison du temps consacré à l'étude et des stratégies d'étude efficaces
Dans les sections qui précèdent, nous avons montré que le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude pouvaient, indépendamment, jouer un rôle dans le rendement des filles et des garçons. Dans la présente section, nous combinons ces deux facteurs pour examiner globalement les habitudes d'étude des élèves de 15 ans d'après les résultats du PISA de 2009. En combinant le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude, on obtient l'échelle suivante des habitudes d'étude3 :
- Habitudes d'étude faibles : l'élève étudie moins de trois heures par semaine dans une matière donnée et n'utilise aucune ou utilise une seule des trois principales stratégies de contrôle.
- Habitudes d'étude moyennes : l'élève étudie moins de trois heures par semaine dans une matière donnée et utilise au moins deux des trois principales stratégies de contrôle.
- Habitudes d'étude élevées : l'élève étudie trois heures et plus par semaine dans une matière donnée et utilise au moins deux des trois principales stratégies de contrôle.
Dans toutes les matières, les élèves des deux sexes dont les habitudes d'étude étaient faibles ont obtenu les scores les plus faibles en lecture, en mathématiques et en sciences. C'était le cas dans toutes les provinces. En général, plus les habitudes d'étude étaient élevées, plus les scores obtenus au PISA l'étaient aussi.
Chez les filles, les scores moyens en lecture passaient de 502 pour les filles aux habitudes d'étude faibles à 550 pour celles aux habitudes moyennes et à 570 pour celles aux habitudes élevées. En mathématiques, les scores moyens correspondants passaient de 484 à 525 et à 547. Enfin, les scores moyens en sciences passaient de 489 pour les filles aux habitudes d'étude faibles à 534 pour celles aux habitudes moyennes et à 555 pour celles aux habitudes élevées.
On observe des tendances semblables chez les garçons. Les scores moyens en lecture des garçons aux habitudes d'étude faibles étaient de 476, mais passaient à 528 chez ceux aux habitudes moyennes et à 521 chez ceux aux habitudes élevées. En mathématiques, les scores moyens des garçons passaient de 504 à 548 et à 556 selon que les habitudes d'étude étaient faibles, moyennes ou élevées. En sciences, les chiffres correspondants étaient de 504, 547 et 554. Il convient de mentionner qu'en sciences, l'écart entre les scores moyens des filles et des garçons aux habitudes d'étude faibles (15 points) n'existe pas entre ceux des filles et des garçons aux habitudes d'étude élevées (voir, en annexe, les tableaux 1.1 pour la lecture, 1.2 pour les mathématiques et 1.3 pour les sciences).
Les habitudes d'étude selon les provinces
Les habitudes d'étude moyennes ou élevées étaient liées à une amélioration significative des scores moyens par rapport aux élèves aux habitudes faibles. C'était le cas dans toutes les provinces, chez les élèves des deux sexes et dans les trois matières. Toutefois, les habitudes d'étude élevées n'étaient pas toujours liées à la plus forte amélioration des scores.
Les filles aux habitudes d'étude moyennes ont obtenu des scores nettement plus élevés que les filles aux habitudes faibles : les écarts allaient de 31 points en mathématiques au Manitoba à 54 points en lecture à l'Île-du-Prince-Édouard, en Saskatchewan et en Colombie-Britannique. Le seul écart non significatif entre les filles aux habitudes moyennes et celles aux habitudes faibles a été observé en mathématiques à Terre-Neuve-et-Labrador.
À quelques rares exceptions près, les filles aux habitudes d'étude élevées ont obtenu les scores moyens les plus élevés en lecture, en mathématiques et en sciences. On observe les seules exceptions à Terre-Neuve-et-Labrador et au Québec en lecture, à l'Île-du-Prince-Édouard en mathématiques, ainsi qu'en Nouvelle-Écosse et au Manitoba en sciences, les filles aux habitudes moyennes et celles aux habitudes élevées ayant enregistré des écarts relativement équivalents entre leurs scores et ceux des filles aux habitudes faibles. En Saskatchewan, les filles aux habitudes d'étude moyennes ont affiché, par rapport à celles aux habitudes faibles, des scores plus élevés en lecture et en sciences que les filles aux habitudes d'étude élevées.
Les habitudes d'étude élevées chez les filles étaient souvent liées à un écart de près d'un niveau de compétence du PISA (plus de 60 points) dans les scores moyens par rapport aux filles aux habitudes d'étude faibles. C'était le cas en lecture à l'Île-du-Prince-Édouard, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique. En mathématiques, on observe une incidence aussi importante au Québec, en Ontario, au Manitoba et en Colombie-Britannique. C'était aussi le cas en sciences à l'Île-du-Prince-Édouard, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique.
Chez les garçons, les résultats étaient beaucoup plus diversifiés. En lecture, les habitudes d'étude moyennes étaient liées à des scores nettement plus élevés que les habitudes d'étude élevées dans toutes les provinces, sauf le Nouveau-Brunswick et le Manitoba. Par contre, les scores obtenus en mathématiques étaient nettement supérieurs chez les garçons aux habitudes d'étude élevées dans toutes les provinces, sauf Terre-Neuve-et-Labrador, l'Île-du-Prince-Édouard et l'Alberta. Encore une fois, les habitudes d'étude moyennes en sciences étaient les plus efficaces dans toutes les provinces, sauf la Nouvelle-Écosse, le Québec et l'Ontario.
Dans plusieurs cas, chez les garçons aussi, l'amélioration des scores liée aux habitudes d'étude moyennes ou élevées équivalait à près d'un niveau de compétence du PISA. Au Manitoba, les habitudes d'étude moyennes en lecture se traduisaient par une hausse de 62 points en moyenne. Les habitudes d'étude élevées étaient liées à des hausses d'importance semblable en lecture au Nouveau-Brunswick et au Manitoba, en mathématiques en Nouvelle-Écosse et au Manitoba, ainsi qu'en sciences en Nouvelle-Écosse (voir les tableaux 5.1 pour la lecture, 5.2 pour les mathématiques et 5.3 pour les sciences).
Hausses des scores moyens en lecture | ||||
---|---|---|---|---|
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles | |||
Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
nombre | ||||
Canada | 49 * | 51 * | 68 * | 45 * |
Terre-Neuve-et-Labrador | 34* | 57* | 37 | 30 |
Île-du-Prince-Édouard | 54* | 59* | 64* | 55* |
Nouvelle-Écosse | 38* | 41* | 44* | 36 |
Nouveau-Brunswick | 43* | 52* | 52* | 63* |
Québec | 42* | 41* | 40* | 21 |
Ontario | 52* | 52* | 72* | 48* |
Manitoba | 47* | 62* | 69* | 68* |
Saskatchewan | 54* | 55* | 45* | 30 |
Alberta | 50* | 55* | 75* | 45* |
Colombie-Britannique | 54* | 58* | 73* | 44* |
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Hausses des scores moyens en mathématiques | ||||
---|---|---|---|---|
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles | |||
Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
nombre | ||||
Canada | 41 * | 43 * | 63 * | 52 * |
Terre-Neuve-et-Labrador | 29 | 46* | 39* | 28 |
Île-du-Prince-Édouard | 47* | 50* | 49* | 30 |
Nouvelle-Écosse | 38* | 36* | 45* | 60* |
Nouveau-Brunswick | 43* | 44* | 51* | 47* |
Québec | 37* | 35* | 66* | 53* |
Ontario | 42* | 47* | 66* | 56* |
Manitoba | 31* | 38* | 60* | 61* |
Saskatchewan | 46* | 34* | 49* | 40 |
Alberta | 34* | 50* | 47* | 48* |
Colombie-Britannique | 48* | 44* | 67* | 47* |
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Hausses des scores moyens en sciences | ||||
---|---|---|---|---|
Habitudes d'étude moyennes contre habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude élevées contre habitudes d'étude faibles | |||
Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
nombre | ||||
Canada | 45 * | 43 * | 66 * | 50 * |
Terre-Neuve-et-Labrador | 32* | 56* | 41* | 46* |
Île-du-Prince-Édouard | 53* | 55* | 67* | 46* |
Nouvelle-Écosse | 43* | 43* | 43* | 61* |
Nouveau-Brunswick | 40* | 47* | 48* | 21* |
Québec | 42* | 33* | 57* | 48* |
Ontario | 48* | 44* | 71* | 55* |
Manitoba | 43* | 51* | 45* | 47* |
Saskatchewan | 51* | 45* | 42* | 11 |
Alberta | 41* | 48* | 65* | 47* |
Colombie-Britannique | 47* | 51* | 61* | 39* |
* Indique un écart significatif entre les scores PISA d'élèves du même sexe aux habitudes d'étude moyennes ou élevées par rapport aux élèves aux habitudes d'étude faibles. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Les résultats du PISA montrent que les garçons et les filles de 15 ans aux habitudes d'étude moyennes ou élevées ont obtenu en lecture, en mathématiques et en sciences des scores moyens nettement supérieurs à ceux des élèves aux habitudes d'étude faibles. Néanmoins, si la majorité des élèves ont déclaré avoir des habitudes d'étude moyennes ou élevées en 2009, environ une fille sur cinq et un garçon sur trois, dans chaque province, ont déclaré utiliser des méthodes d'étude faibles, quelle que soit la matière. De plus, dans toutes les provinces, les garçons étaient, proportionnellement, nettement plus nombreux que les filles à déclarer en 2009 avoir des habitudes d'étude faibles. On observe la seule exception en lecture, en Colombie-Britannique, où les proportions de filles et de garçons aux habitudes d'étude faibles n'étaient pas sensiblement différentes (tableau 6).
Habitudes d'étude faibles en lecture | Habitudes d'étude faibles en mathématiques | Habitudes d'étude faibles en sciences | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
Filles | Garçons | Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
pourcentage | ||||||
Canada | 19,4 | 30,5 * | 18,2 | 29,4 * | 19,1 | 30,5 * |
Terre-Neuve-et-Labrador | 21,6 | 33,3* | 19,8 | 31,4* | 20,7 | 32,0* |
Île-du-Prince-Édouard | 23,0 | 39,6* | 23,0 | 39,5* | 22,6 | 40,5* |
Nouvelle-Écosse | 21,4 | 37,8* | 20,4 | 36,7* | 21,1 | 36,4* |
Nouveau-Brunswick | 24,4 | 35,0* | 23,1 | 34,0* | 23,1 | 35,0* |
Québec | 18,6 | 32,0* | 16,8 | 30,8* | 18,4 | 32,4* |
Ontario | 18,0 | 28,6* | 17,2 | 27,5* | 17,9 | 28,1* |
Manitoba | 23,9 | 37,9* | 22,1 | 36,6* | 23,7 | 38,0* |
Saskatchewan | 23,3 | 35,4* | 22,6 | 34,7* | 23,8 | 36,2* |
Alberta | 20,4 | 29,9* | 18,5 | 28,5* | 19,8 | 30,2* |
Colombie-Britannique | 21,1 | 28,4 | 19,6 | 27,4* | 19,7 | 28,7* |
* indique un écart significatif entre la proportion des filles et celle des garçons aux habitudes d'étude faibles dans chaque province, selon la matière scolaire. Source :Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Conclusion
L'analyse présentée dans cet article montre que le temps consacré à l'étude et les méthodes d'étude sont liés à des écarts significatifs dans le rendement scolaire des élèves de 15 ans en lecture (français ou anglais), en mathématiques et en sciences.
Le fait de consacrer plus de trois heures d'étude par semaine à chaque matière était lié à une amélioration des scores obtenus au PISA, mais certaines méthodes d'étude étaient liées à des améliorations plus importantes. Trois méthodes d'étude, en particulier, se traduisaient par des hausses des scores moyens d'au moins la moitié (37,5 points) d'un niveau de compétence du PISA. Il s'agissait des méthodes suivantes : 1) « Quand j'étudie, je vérifie que j'ai retenu les points les plus importants du texte », 2) « Quand j'étudie, j'essaie de repérer les notions que je n'ai pas encore bien comprises » et 3) « Quand j'étudie, je vérifie si je comprends ce que j'ai lu ». Lorsque les élèves des deux sexes utilisaient au moins deux des trois méthodes d'étude les plus efficaces, l'amélioration correspondante des scores moyens était régulièrement supérieure à 43 points sur l'échelle du PISA.
Les garçons et les filles aux habitudes d'étude faibles, soit ceux qui consacraient peu de temps à l'étude et qui n'utilisaient pas une combinaison des méthodes d'étude les plus efficaces, ont obtenu les scores les plus faibles en lecture, en mathématiques et en sciences. Ceux qui consacraient peu de temps à l'étude mais utilisaient au moins deux des trois principales méthodes de contrôle (habitudes d'étude moyennes) ou qui consacraient plus de temps à l'étude et utilisaient au moins deux des méthodes d'étude les plus efficaces (habitudes d'étude élevées) ont obtenu des scores nettement supérieurs dans les trois matières. Dans plusieurs cas, l'amélioration des scores liée à des habitudes d'étude moyennes ou élevées plutôt qu'à des habitudes faibles était supérieure de 60 points, ou de près d'un niveau de compétence du PISA.
Si la majorité des élèves canadiens de 15 ans ont affirmé en 2009 avoir des habitudes d'étude moyennes ou élevées, il y a cependant lieu d'améliorer la proportion d'élèves qui utilisent des méthodes d'étude efficaces. En 2009, environ le quart des élèves canadiens de 15 ans consacraient moins de trois heures par semaine à l'étude ou aux devoirs en lecture (français ou anglais), en mathématiques et en sciences. En outre, ils n'utilisaient pas les méthodes d'étude les plus efficaces. Il conviendrait de conseiller ces élèves de 15 ans sur les méthodes d'étude efficaces et sur le temps à consacrer à l'étude et aux devoirs afin d'améliorer leur rendement scolaire.
Annexe
Habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude moyennes | Habitudes d'étude élevées | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
Filles | Garçons | Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
score moyen | ||||||
Canada | 502 | 476 | 550 | 528 | 570 | 521 |
Terre-Neuve-et-Labrador | 503 | 450 | 537 | 507 | 540 | 480 |
Île-du-Prince-Édouard | 472 | 434 | 526 | 493 | 536 | 489 |
Nouvelle-Écosse | 503 | 482 | 541 | 522 | 547 | 517 |
Nouveau-Brunswick | 482 | 451 | 525 | 502 | 534 | 514 |
Québec | 506 | 482 | 548 | 524 | 546 | 504 |
Ontario | 504 | 481 | 555 | 533 | 576 | 529 |
Manitoba | 476 | 445 | 523 | 507 | 545 | 513 |
Saskatchewan | 487 | 460 | 541 | 514 | 531 | 489 |
Alberta | 508 | 484 | 558 | 538 | 584 | 529 |
Colombie-Britannique | 499 | 472 | 553 | 530 | 573 | 516 |
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude moyennes | Habitudes d'étude élevées | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
Filles | Garçons | Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
score moyen | ||||||
Canada | 484 | 504 | 525 | 548 | 547 | 556 |
Terre-Neuve-et-Labrador | 479 | 479 | 509 | 525 | 518 | 507 |
Île-du-Prince-Édouard | 454 | 468 | 501 | 518 | 503 | 497 |
Nouvelle-Écosse | 475 | 499 | 513 | 536 | 520 | 559 |
Nouveau-Brunswick | 462 | 485 | 506 | 529 | 513 | 532 |
Québec | 501 | 528 | 538 | 563 | 566 | 581 |
Ontario | 482 | 497 | 524 | 544 | 548 | 553 |
Manitoba | 469 | 483 | 500 | 522 | 529 | 544 |
Saskatchewan | 470 | 490 | 515 | 524 | 518 | 530 |
Alberta | 493 | 505 | 527 | 555 | 540 | 553 |
Colombie-Britannique | 474 | 503 | 522 | 547 | 541 | 551 |
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Habitudes d'étude faibles | Habitudes d'étude moyennes | Habitudes d'étude élevées | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
Filles | Garçons | Filles | Garçons | Filles | Garçons | |
score moyen | ||||||
Canada | 489 | 504 | 534 | 547 | 555 | 554 |
Terre-Neuve-et-Labrador | 496 | 482 | 528 | 538 | 537 | 528 |
Île-du-Prince-Édouard | 460 | 467 | 513 | 522 | 527 | 514 |
Nouvelle-Écosse | 489 | 503 | 532 | 546 | 532 | 564 |
Nouveau-Brunswick | 466 | 479 | 506 | 526 | 515 | 500 |
Québec | 486 | 509 | 529 | 542 | 543 | 556 |
Ontario | 488 | 503 | 536 | 547 | 558 | 559 |
Manitoba | 473 | 483 | 516 | 534 | 519 | 530 |
Saskatchewan | 477 | 495 | 528 | 540 | 519 | 506 |
Alberta | 508 | 517 | 548 | 565 | 572 | 564 |
Colombie-Britannique | 496 | 505 | 543 | 557 | 556 | 544 |
Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE, 2009. |
Notes :
-
Matière appelée « français » ou « anglais » dans le questionnaire du PISA.
-
Certains éléments des stratégies de mémorisation et des stratégies d'élaboration étaient liés à des hausses d'au plus 20 points dans toutes les matières, tant chez les filles que chez les garçons.
-
Pour rendre exhaustive la liste des habitudes d'étude, il faudrait ajouter une quatrième catégorie : « l'élève étudie trois heures et plus par semaine et n'utilise aucune ou utilise une seule des trois principales stratégies de contrôle ». Toutefois, moins de 5 % des élèves ont déclaré suivre cette méthode d'étude. En raison du faible taux de réponse pour cette catégorie, les scores et leur répartition étaient trop peu fiables ou trop faibles pour être publiés. On a donc éliminé cette catégorie dans le présent article.
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